课堂教学模式与方法概论
教学模式的定义
1.教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、 改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响 教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量 具有重要意义。
2.关于教学模式定义的国外研究
美国教学研究者乔以斯和韦尔于 1972 年出版《教学模式》一书，专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式，教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是，对于教学模 式的定义，国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义是乔以斯和韦尔的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、 提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计划。美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定义是：第一，模式是现实的再现，是现 实的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，是一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是精心简化的形式。
3.关于教学模式定义的国内研究
在国内关于教学模式的定义，大致有三种看法：第一种是认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合； 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；第三种是 认为模式与“教学结构—功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们在一 定的教学思想指导下，对教学客观结构做出的主观选择。
1.教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、 改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响 教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量 具有重要意义。
2.关于教学模式定义的国外研究
美国教学研究者乔以斯和韦尔于 1972 年出版《教学模式》一书，专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式，教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是，对于教学模 式的定义，国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义是乔以斯和韦尔的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、 提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计划。美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定义是：第一，模式是现实的再现，是现 实的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，是一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是精心简化的形式。
3.关于教学模式定义的国内研究
在国内关于教学模式的定义，大致有三种看法：第一种是认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合； 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；第三种是 认为模式与“教学结构—功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们在一 定的教学思想指导下，对教学客观结构做出的主观选择。
还有过程说和结构说。 持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴，认为教学模式就是教学过程的模式；持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。教学结构，从广义上讲，是指教师、学生、 教材三个基本要素的组合关系；从狭义上讲，教学结构指的是教学过程各阶段、环节、步骤等要素的组合关系。
简单来说：“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”“结构框架”意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的功能；“活动程序”意在突出教学模式的有序性和可行性。
早期教学模式的历史发展
古往今来，教学实践中存在着多种模式。我国古代就有人对教学从学的角度进行过概括和总结。如孔子认为，学习过程主要是由“学”、“思”、“习” 、“行”四个环节构成的；在《中庸》一书中，学习过程被概括为“博学之、 审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个阶段；荀子则主张学习过程应是“闻” 、“见”、“知”、“行”的过程。这些思想都可视之为世界上最早的教学模式的雏形。
在近代以前，教学的典型结构是：讲—听—读—记—练，这一模式是极其机械的。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯以认识论原理为指导，把教学的一般进程或结构概括为：观察—记忆—理解—练习。18 世纪末， 德国教育家赫尔巴特（1776-1841）第一次把心理学原理运用于对教学过程的分析。他以统觉论为基础提出了历史上著名的四段论教学模式：明了—联想—系统—方 法。其后，戚勒和赖因将这一模式发展成了五段教学法。
进入 20 世纪，世界各国政治、经济和科学文化发生了深刻的变化，这种变化影响到教育、教学领域。尤其本世纪初发生了世界性经济危机，给当时的教育、教学提出了新的问题。在这种形势下，赫尔巴特教学模式已不适应社会和教育、教学变革的需要。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）打着反传统的旗帜， 提出“进步教育”，主张教学改革。他从实用主义教育理论出发提出了“五 阶段”教学模式。“五阶段”教学模式是杜威儿童中心主义和“从做中学” 教学思想的集中体现。杜威从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会需要的 本能论出发，提出了他的教学模式——五步法：发生困难—确定问题—提出假设—推论—验证。后来，杜威的门生克伯屈等人创立了“设计教学法”， 进一步发展和完善了实用主义的教学模式。
杜威的教学模式弥补了赫尔巴特模式的不足，强调从儿童的兴趣出发， 培养学生的主动性和创造性。杜威教学模式是特定时代的产物，本身具有忽视系统的理论知识教学的缺点，所以，到 50 年代末就受到批判，失势了。 十月革命后，前苏联教育家凯洛夫（1893-1978）根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了一个较前完备的教学模式：感知—理解—巩固—运用。建 国之初，我国学习前苏联教育学，其中就包括学习凯洛夫的这一教学模式。 本世纪 50 年代，美国教育心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner；1915出生，已经高龄100岁了）根据结构认识论提出了“发现学习”教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料—建立假说、推测答案—验证—做出结论。这一模式兼顾了教和学两个方面的作用，突出了现代教学的特点。与这一模式相类似的还有前西德 50 年代出现的“范例教学”模式， 保加利亚 60～70 年代兴起的“暗示教学”模式等。
50 年代以后，出现了教学模式“百家争鸣、百花齐放”的繁荣景象。据
乔以斯和韦尔 1980 年总结统计，共出现了 23 个教学模式，较有影响的有马歇尔和考科斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学 模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯金纳的操作条件反射教学模式等。这一时期教学模式繁荣的原因很多，主要有：出现了新的科学技术革命，特别 是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和 研究产生了深刻的影响；第二次世界大战后，教育思想理论圈内流派迭起丛生，继实用主义教育后，出现了改造主义教育、结构主义教育、要素主义教 育、永恒主义教育、存在主义教育、人本主义教育等教育思想或理论，其中 一些思想理论创立了自己的教学模式；新科学技术在教学上的应用，引起教学工具的现代化和教学工艺的变革，为新的教学模式的产生提供了技术条件。
从上面的考察可以看出，人们对教学模式理论的探讨由来已久，但由于人们对教学规律的认识存有分歧，因而导致了教学模式千姿百态、纷繁复杂的局面。更由于每一种教学模式都有着各种各样的具体形式和变式，因此，在实际中教学模式的数量是不可计数的。
二次大战后（50年代以后）教学模式的新进展
二次大战后，教学模式的发展和创新变得空前活跃，出现了学派林立、 纵横交错的局面。大致可分为四大类：
1.经典性教学模式（代表人物-巴特勒） 所谓经典性教学模式，是指那些合理地继承了传统教学过程理论最基本的原理、以研究系统知识技能的传授为特征的教学模式。范例教学模式、掌 握学习教学模式及巴特勒的七阶段教学模式，是这类教学模式中具有代表意 义的杰作。
范例教学，指从日常生活中选取蕴含教学内容本质因素、根本因素、基 础因素的典型事例作为教学范例，使学生由此举一反三，掌握知识和获得能 力。这种模式产生于 20 世纪 40 年代末 50 年代初的前联邦德国。创始人是海 姆佩尔和根舍因。范例教学模式包括四个阶段：①范例性地阐明“个”；② 范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律性、范畴性关系；④范例性地获 得关于世界的知识、经验。
布鲁姆的掌握学习模式形成于 60 年代末。这一模式包括三个步骤：①定 向，即在每单元的教学开始前将掌握目标明确地告诉学生，并对学生的兴趣、 自信心和学习方法进行一定的启发；②实施，即采用通常的班级集体教学方 法教授每一单元；③检验，即在单元和全部教材学完后进行总结性测验和评 价，并进行必要的矫正和补缺。如何确立掌握目标？布鲁姆专门为学校和教 师撰写了《教育目标分类学》。
以上两种模式都合理地继承了传统教学理论的基本原理，并在实施方法
上对传统教学理论做了重要发展。 美国著名教育家、心理学家巴特勒（Butler）1985 年在《教学过程：一个联合而相互作用的模式》一文中提出了自己的七阶段教学模式（见美国《Educational Technology》1985 年 9 月号至 11 月号）。这七个阶段是：①情境，即为学习新知识、技能创造良好的内外条件；②动因，即提供学习 新知识、技能的诱发性刺激；③组织，即明确新旧知识、技能的结构和特性；④应用，即尝试使用新学的知识、技能；⑤评价，即尝试应用后的评估；⑥重复，即新知识、技能的巩固练习；⑦推广，即把新知识、技能迁移到新的 情境中。显然，巴特勒模式在教学过程的始末阶段对传统模式做了极有意义 的外向延伸，在方法论上对教学模式理论与现代心理学研究成果的结合做了 十分有益的尝试。
早期教学模式的历史发展
古往今来，教学实践中存在着多种模式。我国古代就有人对教学从学的角度进行过概括和总结。如孔子认为，学习过程主要是由“学”、“思”、“习” 、“行”四个环节构成的；在《中庸》一书中，学习过程被概括为“博学之、 审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个阶段；荀子则主张学习过程应是“闻” 、“见”、“知”、“行”的过程。这些思想都可视之为世界上最早的教学模式的雏形。
在近代以前，教学的典型结构是：讲—听—读—记—练，这一模式是极其机械的。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯以认识论原理为指导，把教学的一般进程或结构概括为：观察—记忆—理解—练习。18 世纪末， 德国教育家赫尔巴特（1776-1841）第一次把心理学原理运用于对教学过程的分析。他以统觉论为基础提出了历史上著名的四段论教学模式：明了—联想—系统—方 法。其后，戚勒和赖因将这一模式发展成了五段教学法。
进入 20 世纪，世界各国政治、经济和科学文化发生了深刻的变化，这种变化影响到教育、教学领域。尤其本世纪初发生了世界性经济危机，给当时的教育、教学提出了新的问题。在这种形势下，赫尔巴特教学模式已不适应社会和教育、教学变革的需要。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）打着反传统的旗帜， 提出“进步教育”，主张教学改革。他从实用主义教育理论出发提出了“五 阶段”教学模式。“五阶段”教学模式是杜威儿童中心主义和“从做中学” 教学思想的集中体现。杜威从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会需要的 本能论出发，提出了他的教学模式——五步法：发生困难—确定问题—提出假设—推论—验证。后来，杜威的门生克伯屈等人创立了“设计教学法”， 进一步发展和完善了实用主义的教学模式。
杜威的教学模式弥补了赫尔巴特模式的不足，强调从儿童的兴趣出发， 培养学生的主动性和创造性。杜威教学模式是特定时代的产物，本身具有忽视系统的理论知识教学的缺点，所以，到 50 年代末就受到批判，失势了。 十月革命后，前苏联教育家凯洛夫（1893-1978）根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了一个较前完备的教学模式：感知—理解—巩固—运用。建 国之初，我国学习前苏联教育学，其中就包括学习凯洛夫的这一教学模式。 本世纪 50 年代，美国教育心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner；1915出生，已经高龄100岁了）根据结构认识论提出了“发现学习”教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料—建立假说、推测答案—验证—做出结论。这一模式兼顾了教和学两个方面的作用，突出了现代教学的特点。与这一模式相类似的还有前西德 50 年代出现的“范例教学”模式， 保加利亚 60～70 年代兴起的“暗示教学”模式等。
50 年代以后，出现了教学模式“百家争鸣、百花齐放”的繁荣景象。据
乔以斯和韦尔 1980 年总结统计，共出现了 23 个教学模式，较有影响的有马歇尔和考科斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学 模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯金纳的操作条件反射教学模式等。这一时期教学模式繁荣的原因很多，主要有：出现了新的科学技术革命，特别 是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和 研究产生了深刻的影响；第二次世界大战后，教育思想理论圈内流派迭起丛生，继实用主义教育后，出现了改造主义教育、结构主义教育、要素主义教 育、永恒主义教育、存在主义教育、人本主义教育等教育思想或理论，其中 一些思想理论创立了自己的教学模式；新科学技术在教学上的应用，引起教学工具的现代化和教学工艺的变革，为新的教学模式的产生提供了技术条件。
从上面的考察可以看出，人们对教学模式理论的探讨由来已久，但由于人们对教学规律的认识存有分歧，因而导致了教学模式千姿百态、纷繁复杂的局面。更由于每一种教学模式都有着各种各样的具体形式和变式，因此，在实际中教学模式的数量是不可计数的。
二次大战后（50年代以后）教学模式的新进展
二次大战后，教学模式的发展和创新变得空前活跃，出现了学派林立、 纵横交错的局面。大致可分为四大类：
1.经典性教学模式（代表人物-巴特勒） 所谓经典性教学模式，是指那些合理地继承了传统教学过程理论最基本的原理、以研究系统知识技能的传授为特征的教学模式。范例教学模式、掌 握学习教学模式及巴特勒的七阶段教学模式，是这类教学模式中具有代表意 义的杰作。
范例教学，指从日常生活中选取蕴含教学内容本质因素、根本因素、基 础因素的典型事例作为教学范例，使学生由此举一反三，掌握知识和获得能 力。这种模式产生于 20 世纪 40 年代末 50 年代初的前联邦德国。创始人是海 姆佩尔和根舍因。范例教学模式包括四个阶段：①范例性地阐明“个”；② 范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律性、范畴性关系；④范例性地获 得关于世界的知识、经验。
布鲁姆的掌握学习模式形成于 60 年代末。这一模式包括三个步骤：①定 向，即在每单元的教学开始前将掌握目标明确地告诉学生，并对学生的兴趣、 自信心和学习方法进行一定的启发；②实施，即采用通常的班级集体教学方 法教授每一单元；③检验，即在单元和全部教材学完后进行总结性测验和评 价，并进行必要的矫正和补缺。如何确立掌握目标？布鲁姆专门为学校和教 师撰写了《教育目标分类学》。
以上两种模式都合理地继承了传统教学理论的基本原理，并在实施方法
上对传统教学理论做了重要发展。 美国著名教育家、心理学家巴特勒（Butler）1985 年在《教学过程：一个联合而相互作用的模式》一文中提出了自己的七阶段教学模式（见美国《Educational Technology》1985 年 9 月号至 11 月号）。这七个阶段是：①情境，即为学习新知识、技能创造良好的内外条件；②动因，即提供学习 新知识、技能的诱发性刺激；③组织，即明确新旧知识、技能的结构和特性；④应用，即尝试使用新学的知识、技能；⑤评价，即尝试应用后的评估；⑥重复，即新知识、技能的巩固练习；⑦推广，即把新知识、技能迁移到新的 情境中。显然，巴特勒模式在教学过程的始末阶段对传统模式做了极有意义 的外向延伸，在方法论上对教学模式理论与现代心理学研究成果的结合做了 十分有益的尝试。
2.探索性教学模式（代表人物-布鲁纳） 这类教学模式是在新知识“激增”、对能力的要求越来越高的形势下产生的。这类教学模式的倡导者认为，应该改变传统教育重视知识教学、忽视 能力培养的做法，把发展学习的探索能力放在首位。他们认为，教学过程对于学习来说，不应该是一种接收过程，而应该是一个探索过程。
布鲁纳是当代倡导探索性教学模式的先驱。本世纪60 年代，布鲁纳提出 了包括提出问题、制定假设、验证假设、得出结论四个步骤的“发现法”教 学范式。70 年代，美国教学法专家兰布达、布莱克伍德等在一本小学自然教 材教学法专著中又提出了基本思想与“发现法”模式相同的“探究—研讨” 教学模式。1983 年，上海师院附中等校试图把“发现法”模式的基本原理与我国的教育实践相结合，提出了“引导发现法”教学模式。遗憾的是，由于种种原因，这一研究没能深入地进行下去。
3.程序性教学模式（代表人物-斯金纳） 这类教学模式的基本特征是将教学过程具体地程序化、算法化。或者说用许多有严密逻辑联系的“小步子”组成教学过程，以取代办法较为模糊的 传统教学模式。实施这类模式，通常可以借助于教学机器，甚至可以在一定 范围内完全依赖机器。斯金纳的程序教学模式、兰达的算法教学模式和加涅 的指导教学模式均属这类模式。
4.开发性教学模式（代表人物-洛扎诺夫） 这类教学模式试图另辟蹊径 通过一定的方法开发人的学习潜能，使人的 学习变得轻松愉快。保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫 1955 年创立的暗示教学 模式是这类模式的代表。所谓“暗示”，指利用外部因素在不知不觉中对活 动主体施加影响，以达到预定目的。洛扎诺夫认为，暗示是环境和人之间的 重要交流因素，能在不知不觉中产生巨大作用；教学中应该把有意识因素与 无意识因素融为一体，把理智与情感结合起来，开发潜力。洛扎诺夫首先在 心理治疗中成功地使用了自己的理论；接着，他将自己的理论引入外语教学， 创立了暗示教学模式；最后，这种模式在其它学科和其它国家得到推广，产 生了很大影响。暗示教学的实施步骤是：①在一定情景中通过对话、做游戏等轻松愉快的活动复习功课；②以对话形式揭示新教材；③运用瑜珈原理使 学生进入最佳学习状态（学生靠背而坐，全身放松，调息，注意力在不知不 觉中高度集中）；④教师运用形象化手段（如富于表情的朗诵、暗示性对话、 游戏等，并伴以慢拍音乐）教授新教材，学生在无意识中体会、理解；⑤用轻快的乐声唤醒学生，结束学习。洛扎诺夫说，这种方法模式能使教学效果提高 20 到 30 倍。
在上述四种教学模式中：
1. 经典性教学模式比较稳健、顺应传统和实用，易为人们接受。
2. 探索性教学模式建设性地针砭了传统教育的弊端，令人耳目一新。它的基本精神还在一定程度上为人们接受。随社会知识化、竞争化程度的提高，它的身价还会提高。
3. 程序性教学模式为机器介入教学和教学过程 “标准化”创造了条件。
4. 开发性教学模式的价值在于教学活动的无意识化和高效化。正处在摸索阶段的开发性教学模式，可能会给教学法理论带来一场革命。
教学模式的发展方向
教学模式的发展具有以下四个趋势：
1.重能力趋势——以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼 顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一个极端。
现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”（传授知识为主）、“温和派”（知识、能力两者并重）、“激进派”（培养能力为主）。 各派在以下两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知 识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学生的能力放在重要位置。
随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力（例如：听说读写能力、加减乘除能力）、创造能力、社会交往能力等必将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视能力。
2.重学生趋势——可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究如何发挥教师权威作用服务的。
在教育史上，19 世纪末至 20 世纪 40 年代的美国、20 世纪 20 至 30 年代 的前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误， 这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教 学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人
--机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见， 人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行 “引导”学生学。
3.心理学化趋势
随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的布鲁纳模式[1]、巴特勒模式等，在某种程度上则是现代心理学的产物；具有开拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果， 不仅会失去价值，甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在
能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方面、在暗示及潜能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往凭经验办事，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
随生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的不断深入，心理学必能 更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模 式，不仅是必然的，而且能够越做越好。
4.科技化趋势
本世纪 20 年代，普雷西设计了第一台教学机器，开创了把电子技术引入教学过程的记录。随着电子技术的飞速发展，广播、电视、程序教学机器、 电子计算机等正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。研究教学模式的专家们将不得不考虑这一特点。在这个意义上，程序教学理论开了研究机辅 教学的先河。
本世纪 20 年代，普雷西设计了第一台教学机器，开创了把电子技术引入教学过程的记录。随着电子技术的飞速发展，广播、电视、程序教学机器、 电子计算机等正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。研究教学模式的专家们将不得不考虑这一特点。在这个意义上，程序教学理论开了研究机辅 教学的先河。
此外，从教学模式自身发展的方式和规律来看，还显示出两个较重要的特征：
（1）从单一的教学模式向多样化教学模式发展。在本世纪 50 年代以前， 教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位，教学模式单一。50 年代末以来，各种教学模式向具体的教学方向分化出来，呈 现出多样化趋向，很难说由哪一教学模式占主导地位，不同教学模式相互批 评、竞争、借鉴，发挥着各自特有的功能，为教学实践提供了选择教学模式的广阔天地。
（2）从归纳教学模式向演绎教学模式发展。教学模式的形成有两种方法，即由概括实践经验而成的归纳法和靠逻辑生成的演绎法。50 年代以后产生的教学模式大都属于演绎教学模式，即从一种思想或理论假设出发，设计 一种教学模式，用实验检验证明其有效后，确立这一教学模式。从归纳模式向演绎模式发展，说明 50 年代以后，教学理论和研究方法发生了变革，科学 水平有了提高。
课堂教学模式的结构
世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结 构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式， 即德国教育家 J.F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家 N.A 凯洛夫的“五环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了—联合—概括—应用”， 视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则用教师的施教程序“组织教学—复习旧 课—讲授新课—巩固新知识—布置作业”五个环节取代教学过程。任何教学模式都有其内在的结构，教学模式的结构是由教学模式包含的诸因素有规律地构成的系统。
教学模式结构的5个因素：
（1）主题（教学思想/教学理论）。教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因 素之中，其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是人本主义教学思想。
（2）目标。任何教学模式都指向一定的教学目标，都是为完成一定的教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决社会问题的能力，“无指导者”（“非指导性”）教学模式[2]结构的目标因素是培养自我认识、自我实现、自我教育的能力。
（3）条件（或称手段）。条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学 模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。
（4）程序。任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教 学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作程序分为“情境、问题、假设、解决、验证”五个阶段或步骤。
（5）评价。评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。 由于不同教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，因而评价方法 和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例 如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。
主题、目标、条件、程序和评价这互个因素相互依存、相互作用，构成
一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。
教学模式的分类依据：理论根源/师生互动/传统现代/归纳演绎
由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从 而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有不同的分类。
A.从理论根源区分（四种教学模式）
乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，区分出四种教学模式： 第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。属于这种类型的教学模式有：杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式， 马歇尔和考科斯的相互探索模式等。
第二种是信息加工教学模式。这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规程确定教学的程序。属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。
第三种是个人（个别化）教学模式。这种类型的教学模式依据的是个别化教学的理 论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教 学。属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的教室集会教学模式等。
第四种是行为修正教学模式。这种类型的教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。属于这种类型的教学模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。
按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论 而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构--定向”教 学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学模式、“自学辅导式”（数学）教学模式，依据课程论和教学过程理论而建 立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂 教学模式等等。
B.从师生活动关系区分（三种教学模式：以教师活动为主/以学生活动为主/学导综合式）
教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教 学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论 他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动 的。例如在处理课堂教学中教和学这两个主体的关系上，由于不同教学思想 的指导，教学模式就不相同。
按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：①以教师活动为主的模式；②以学生活动为主的模式；③综合型模式（体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式）。简述如下：
按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：①以教师活动为主的模式；②以学生活动为主的模式；③综合型模式（体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式）。简述如下：
1. 强调教师的主导作用（重点在教）--代表人物为赫尔巴特：（优点）强调系统知识的传授；重视课堂 教学的规范化、形式化。（缺点）忽视学生的主动性；不注重学 生的智力发展；不重视理论与实践的结合。
2. 强调儿童的主动性（重点在学）--代表人物为杜威（在做中学）：（优点）重视发展儿童的动机和智慧；强调学用结合。（缺点）忽视教师主导作用；片面 强调直接经验；不能使儿童掌握系统知识。
3. 兼顾教和学两方面的作用（教与学并重）--代表人物为布鲁纳：（优点）强调教师的主导作用和学生的主体地位；重视知识的传授和学生能力的发展。（关键点）对教师的要求较高。
C.从教学改革方向来区分（三种教学模式：注入式/学导式/启发式）
“注入式”教学模式 | 第一种模式处于最低一级的水平。在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识 记、再现教材，而不要求去理解和思考。学生对教师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至 今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。 |
“学导式”教学模式 | 第二种模式处于第二级 的水平。教学是一种师生双向反馈的结构。它的表现形态是理解水平的教学。 当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促进学生自我教育能力的形成， 因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影响，另一方面又调动了学生的 主观能动性来配合教师有目的、有计划地去完成教学任务。这就是我们在教 育实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来共同实现教学任务的教学模 式。这种教学模式比前一种的水平是提高了但它还不能充分发挥学生的内在潜力。 |
“启发式”教学模式 | 第三种模式处于较高的水平。教学是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构。它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了， 因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性的学习。第三种模式目前在学 校教学中也已出现，但还不够普遍，它正是我们今天课堂教学改革的方向。 |
D.从时代不同来区分（两种教学模式：传统/现代）
可分出传统的教学模式和现代的教学模式。由赫尔巴特创立的“四阶段”教学模式一般被认为是传统的教学模式，而上面介绍的乔以斯和韦尔分出的教学模式则都属于现代教学模式。
E.从教学改革方向来区分从教学模式形成或创立的方法来分类教学模式，可以分出归纳教学模式 和演绎教学模式。
归纳教学模式指从教学经验中总结、归纳出来的教学模式， 它的起点是经验，形成的思维过程是归纳，例如赫尔巴特的“四阶段”教学 模式、巴班斯基的最优化教学模式等就属于归纳教学模式，因为它们是从丰 富的教学经验中归纳出来的。演绎型教学模式指从一种科学理论假设出发， 推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效，它的起点是科学理论、假设，形成的思维过程是演绎，例如上面介绍的国外的信息加工教学模式、 行为修正教学模式及国内的“结构--定向”教学模式、“四阶段”式课堂教 学模式等就属于演绎型教学模式。
美国的乔以斯和威尔所合著的《教学模式》一书就曾介绍了 23 种教学模式。按不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获 得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模 式，着眼于社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制 和培养。
前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：讲解—再现的教学型；问题教学型；再现—探究的教学型等等。 随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不可能是 单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学 模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。
四种基本教学方法：呈现/实践/发现/强化
一般认为有四种基本教学方法。而每一种普通方法又由许多特殊的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包含的特殊方法有讲授、让学生阅读课本、在实验 室做示范等。特殊方法可视为普通方法的具体运用。
学习刺激 作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激。依据在实现预期 学习结果中的作用，学习刺激可分为四种。这四种刺激按 A.B.C.D 进行介绍。
A 种刺激（前反应） 消极；讲授；演示图片；进行校外考察；做示范； 等等 呈现；只要求学生注意呈现的学习刺激；不要求学生任何特别的学习努力；选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生 |
B 种刺激（前反应） 积极；朗诵；训练；笔记本作业；模 仿；等等 实践 学生逐步达到预期目的，逐步完成学习任务，需要实践 确定学习题目和组 织实践活动 |
C 种刺激（前反应） 积极；苏格拉底法；讨 论；实验；等等 发现；学生经努力突然发现预期学习成果，知 识来自内部；组织和参与学生的发现活动 |
D 种刺激（后反应） 积极；行为矫正；程序教学；等等 强化； 学生表现出对学习结果的特定行为后， 给予奖励或强化；提供系统的强化 |
1.呈现方法
这是传统教学方法之一；包括 A 种学习刺激的运用。A 种学习刺激用确 定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中起看比较被动的作用。 运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。
呈现法依据的假设是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的），学习就会发生。不要求学生任何特别的学习努力。教师的作用是确实选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。呈现法具体包括：向学 生讲授（谈话）；演示图片；指定课题让学生阅读；做示范；带学生校外考察以及要求他们进行观察。
2.实践方法
这个方法同样也是传统的教学方法；它依据 B 种学习刺激的运用。与 A 种学习刺激相比，B 种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式，或可操 作的特定学习活动等来进行（其中预期的结果已经或可能预先知道了）。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。
运用实践方法时，教师的作用是提出目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题；给学生布置笔记本的（实 践）作业；就特定题目让学生准备下一次考试；对学生从事某特定活动的监督管理；要求学生模仿某特定的模式；训练学生；让学生朗诵等等。
这个方法同样也是传统的教学方法；它依据 B 种学习刺激的运用。与 A 种学习刺激相比，B 种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式，或可操 作的特定学习活动等来进行（其中预期的结果已经或可能预先知道了）。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。
运用实践方法时，教师的作用是提出目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题；给学生布置笔记本的（实 践）作业；就特定题目让学生准备下一次考试；对学生从事某特定活动的监督管理；要求学生模仿某特定的模式；训练学生；让学生朗诵等等。
3.发现方法
这是又一种传统的教学方法；它依据 C 种学习刺激的运用。这种刺激在 要求学生活动方面与 B 种刺激相似。然而，C 种刺激提供给学生一个情境， 在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新 组织预先要求的学习结果之后，发现一旦发生特别突然。
运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注活动中的学生。发现法没有上面谈过的两种方法普及，但这种方法也有如下几个：在提问学生中运用苏格拉底法；组织学生开有助于引导新的学习发现的讨论会；要求学生设计实验（以引起学生进入对新学习的发现），等等。
这是又一种传统的教学方法；它依据 C 种学习刺激的运用。这种刺激在 要求学生活动方面与 B 种刺激相似。然而，C 种刺激提供给学生一个情境， 在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新 组织预先要求的学习结果之后，发现一旦发生特别突然。
运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注活动中的学生。发现法没有上面谈过的两种方法普及，但这种方法也有如下几个：在提问学生中运用苏格拉底法；组织学生开有助于引导新的学习发现的讨论会；要求学生设计实验（以引起学生进入对新学习的发现），等等。
4.强化方法
这是 20 世纪的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法依据的是 D 种学习刺激。A.B.C 三种学习刺激可称为“反应前”刺激， 因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相 反，D 种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应 后，由对学生的反应进行强化（奖励）构成的。例如，学生正确回答问题后 教师说的“好”（根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。 根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的“加强”功能更明显 的例子，所以，教学方法的分类，强化法是其中的一类）。
运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（D 种学习刺激）， 这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求 学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两 种方法普及，因为有目的、有系统地向学生提供强化的教师并不很多。两种 包含强化法的教学技巧是行为矫正和程序教学。
课堂教学结构的优化与方法：科学性与艺术性兼顾并重
优化课堂教学结构的意义与作用
马赫穆托夫认为：课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示 和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法” 而忽视了教学应当有“法”的一面，忽视了对这种“组织知识”和“标准理论”的研究，在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后，并没有真正建立起科 学的课堂教学结构体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对整个课时缺乏通盘的考虑，导致课堂结构松散，教学指标不能落到实处。在学习研究优秀 教师的教学经验时，也往往偏重于他们的教学艺术而忽视了对他们的教学模 式的研究，因而不能从整体上把握优秀教师教学经验的科学内涵，只重视局 部的、形式上的学习模仿。有相当一部分教帅的课至今还未上“格”，违背 教学规律的蛮干现象屡见不鲜，影响了教育教学整体效益的提高。事实告诉 我们，教学的艺术性是附丽于教学的科学性的，只有重视课堂教学结构的研 究，才能充分揭示课堂教学的一般程序、课堂教学诸因素的内在联系和课堂 教学的普遍规律；只有优化课堂教学结构，才能实现依靠普通教师教好普通 学生的愿望，达到大面积提高教学质量的目的。
首先，一堂课的效果如何，取决于课堂结构是否合理，系 统论告诉我们，整体大于各孤立部分的总和，总体功能都不是组合的各个要素的简单相加， 而是一种新的特定的功能。因此，我们在研究课堂教学的时候，不能只重视 局部的优化，而应当着眼于整体的优化，从整体目标出发，研究课的各个组 成部分的相互联系、相互结合和相互制约的规律，使课的各个要素相互协调、 相得益彰。而形成这样一个“整体”的关键便是结构。事实上，大部分教师 在教学上有自己的个性或优势：或知识渊博，旁证博引；或擅长表达，口若 悬河；或教风严谨，精雕细刻；或精于启发，循循善诱；或工于点拨，画龙 点睛，但这些都是“局部”的优势，要想上出高效率的课，必须依靠课堂结构的整体优化，许多优秀教师的课，总是结构合理、板眼清晰、重点突 出、详略当、衔接自然、起伏和谐、技巧娴熟、语言精湛，使人如坐春风、 如临大海，美不胜收、乐而忘返，使课堂教学进入理想境界。我们若细细品 味一下这些课，就不难发现，虽然他们的课千姿百态，具有鲜明的个性，但 是他们的课总有个“谱”，有个“模式”，即遵循教学目标和规律的要求， 包括教学原则、形式、方法等在内的一种教学结构格式。他们成功的关键就 在于课堂结构的合理和教学艺术的精湛。
其次，优化的课堂结构是培养全面发展的新人的重要条件。苏霍姆林斯 基认为：“完善的智育的一个非常重要条件，就是教学方法、课的结构以及 课的所有组织因素和教育因素，都应当与教材的教学目的和教育相适应，与 学生的全面发展的任务相适应。”事实上，系统的结沟决定着系统的性质和 功能，结构和功能总是相互制约的，只有当教学处于合理的课堂结构之中， 才能为学生的全面发展提供条件。我们常常看到这样一些情况，有些教师一 味强调“发挥讲的优势”，课上一讲到底的课堂结构很不合理，学生处于被动、消极、受压抑的境地，在这种单调沉闷的课堂结构的禁锢之下，不要很多时间，一个生气勃勃的班级就会变得死气沉沉，学生的智能得不到充分的发展；有些老师则不然，他们认真备课，精心设计教案，注重课堂结构的优化，引导得法、点拨有方，大大调动了学生的学习积极性，甚至原来死气沉 沉的班级在这合理的课堂结构中也变得生气勃勃，学生的智能也在“活”的 教学环境中得到发展。
再次，抓住了课堂教学结构的优化，也就抓住了教学改革的“牛鼻子”。 改革的目的是为了“自我完善”，优化课堂教学结构本身就是一项重大的改 革，同时，它必然会带动其它方面的改革。因为，整体的课堂教学结构是系 统的空间结构和过程的时间结构的统一。它不是线型的而是立体的；它不是 单一的“环节”或“过程”，而是内涵极其丰富、涉及到许多教育教学因素的复杂结构。任何课堂结构都可以把教育思想、教学原则、教学方法、教学 手段以及教师、学生、设备、环境统统组装起来，形成一个综合体，课堂结 构的优化必须以先进的教育思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提 的。因此，优化课堂结构必然会推动教育思想、教学方法、教学手段等各个 教学因素的变革。
由此可见，优化课堂教学结构，是提高课堂教学效益的需要，是革除陈腐的教育观念、深化教育教学改革的需要，也是培养适应社会主义现代化建设的全面发展的新人的需要。
[1] 杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner , 1915— )美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。
[2] 亦称“非指导性教学模式”。源于[美]Carl R. Rogers，卡尔·兰塞姆·罗杰斯（1902-1987）的人本主义教学理论。过往的教学模式关注的是教师的“教”，学生的“学”，却往往忽略了学生的个体情感，学生的主体地位受到忽视甚至“泯灭”；而卡尔·罗杰斯以其人本主义心理学为基础，依据他的人性假设创立了精神治疗中的“非指导性治疗”，理论应用于教学中，提出了“非指导性教学”（nondirective teaching）模式，独树一帜，引起当代国际教育界的广泛关注，形成了以人本主义为核心的教学主义思潮。
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