补天还泪

1、大石头（宝玉之前身）无才补天之悲泣：从反面折射人心深处之大愿--人性中追求“有用”的崇高愿望。

2、绛珠草（仙子之前身）下凡还泪之初衷；正面点明人生一切活动之支撑点--人性中“报恩”之精神动力。

人己关系

The only thing that really matters in life are your relationships to other people.

                               --George Vailiant

过去未来现在

1、过去还没过去。--情感作用力。

2、未来已经来了。--理性预知力。

3、现过去未来相。--知情意合力。

中英合璧版：人类是万物之灵 we are spiritual beings

身为万物之灵的人类，we are actually spiritual beings having a human experience.

愿我佛弟子二六时中如是存念（一二三四五）

愿我佛弟子二六时中如是存念（念念不离大乘佛法、儒家文化传统）：
✨ 一心不乱（一心系念阿弥陀佛）/一以贯之（依忠恕之道成就圣贤人格）
✨ 福慧双修（依大势至智慧出世、依观世音慈悲入世）/仁智并彰（仁者静、智者动）
✨ 三皈依（佛法僧-觉正净）/三达德（智仁勇）        
✨ 四谛因果（苦集灭道） /四书（论孟学庸）     
✨ 五时说法（第一华严时三七日、第二阿含时十二年、第三方等时八年、第四般若时二十二年、第五法华涅槃时八年又一日一夜）/五伦五常（仁义礼智信）    

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“我是一个没有用的人”（李安导演获奖感言）

1、李安导演的获奖感言，让我再度联想（现实生活很多事物都令我产生这个联想）《红楼梦》第一回那块“无才可去补苍天”的大石头的“日夜悲泣”。

2、即便是日后变成了“五彩美玉”（“五彩”是表象，“无才”是本质；二者同音，意义相通），大石头的内心恐怕也还是“日夜悲泣”的吧！这是不是李安导演获奖时的内心写照呢？

3、内心深处的这股冤屈与不平，不正是人生最大的推动力吗？没有这种强大的推动力，又怎么可能成就什么大事业呢？

4、这么说，“我真没用”的内心深处的呐喊，就不只是负面、没有意义的东西了。

5、既然生存在这个时代与社会，就应该找出自己的一点用处，找到自己可以“补”的哪怕再小的一块“天”吧？

从佛教“无明”与基督教“原罪”的义理脉络来看宗教的起源

1、佛教“无明”与基督教“原罪”的义理脉络有其共同之处。

2、佛教“无明”和基督教“原罪”，共同指向一个事实：人类的堕落。

3、由于人类的堕落，佛教与基督教才有成立的必要。

4、如果（往过去看）人类根本没有堕落，或者（往未来看）人类已经完成自我解救，佛教与基督教就没有存在的必要了。

5、在这里，佛教与基督教共同肯定了一个“生命的真实本源”：人类本来是“完美”的。——这个信仰，与儒家“人性本善”的信仰，有异曲同工之妙。

6、"God has no religion"（印度圣雄甘地名言）之说，正是从“生命的真实本源”处说的。

7、可惜很多人不明白这个道理，执著于“宗教”，却对“生命的真实本源”（信仰的基础）麻木不仁，一无所知。

宗教信仰

依照“宗教”与“信仰”，世界上存在四种人：

1、有宗教、有信仰的人--属于少数人，当年李炳南老师指着刚刚出家的净空法师说：“你要信佛啊”，就是期许他要成为这类难能可贵的少数人。

2、没宗教、没信仰的人--属于多数人，在“宠宠自己”、“及时行乐”等等世俗观念中胡里胡涂地过完一辈子。

3、有宗教、没信仰的人--历史上中世纪欧洲社会是个好例子，现今世界各种利用宗教外衣干坏事的人也很多。

4、没宗教、有信仰的人--属于极少数人，他们具有超强创意，随时可以创立新的宗教或流派。

从古代铜钱“外圆内方”所代表的“规矩”谈起兼论“人生三达德”

1、外圆代表圆融的处世智慧，这是常识层次的表面理解。

2、然而，这种圆融的处世智慧，不能够虚有其表，否则会堕落为圆滑、乡愿（好好先生）的没诚意、没原则。

3、圆融的处世智慧的内心，就是宽恕、包容的慈悲心。这是义理层次的深度理解。

4、宽恕、包容的慈悲心，与儒家的仁者不忧之心相通。

5、儒家仁者不忧之心，具有“仁者无敌”的感化人心的作用，可称之为“仁者之风，风行天下”。意思是：仁者之心，与人沟通，有如春风之吹，带来温暖，让万物皆苏醒，一切生命皆获得新生。

6、内方代表方正的立身原则，这是常识层次的表面理解。

7、然而，这个方正的立身原则，不能够执著外相，否则会僵化为盲从、排他（自我封闭）的不包容、不自觉。

8、方正的立身原则的内心，就是纯粹、美妙的清净心。这是义理层次的深度理解。

9、纯粹、美妙的清净心，与儒家的智者不惑之心相通。

10、儒家智者不惑之心，具有“存理灭欲”的净化自心的作用，可称之为“智者之水，智水长流”。意思是：智者之心，反身而诚，有如清溪流水，带来清凉，让妄念皆消除，正知正见皆自然流露。

11、合而言之，仁者不忧之心（真情）如风之吹，智者不惑之心（真知）如水之流，就称之为“风流”。风流之心，还必须加上勇者不惧之心（真意），才是孔子所说的“人生三达德”。

12、如果没有勇者不惧之心（真意），就不会有真德行以修己、真事业以修人，那人生的价值就无从表现，这一生也就只好虚度了。不可不知。

华族五千年文化历程

1、宗教政治化：文化历程转折点之一；从高高在上的宗教化的“天”，到民视民听的政治化的“王”；夏商西周时期；贵族阶级垄断文化教育；周公之礼。

2、政治伦理化：文化历程转折点之二；从“帝力于我何有哉”之政治化的“王”，到“古之欲明明德于天下者”之伦理化的”圣”；东周秦汉至隋唐五代时期；平民之觉醒、个人之发现；孔子之仁。

3、伦理心灵化：文化历程转折点之三；从“礼教”之伦理化的“圣”，到“心学”之心灵化的“心”；宋元明清时期；大我之寻证；朱王之理。

4、终极一问：心灵归于何处？心灵有大本，亦有大用。从来处说，即包括：宗教心灵、政治心灵、伦理心灵等层次（空间维度）；往去处说，自当“自我坎陷”（牟宗三语）而融贯西方文化之科学与民主，而完成文化历程之又一次转折。此乃21世纪炎黄子孙之文化使命。

《红楼梦》前后两对联

前对联（曹雪芹）写“太虚幻境”：

假作真时真亦假，无为有处有还无。

后对联（高鹗）写“真如福境”：

假去真来真胜假，无原有是有非无。

崃按：前对联从“此岸”角度写生命现象、身心世界之纷扰不安；后对联从“彼岸”角度写世界本体、真实本源之常乐我净。

规矩：外圆内方

1、古代铜钱外圆内方的设计，含有“做人规矩”的意思。

2、外圆为规，内方为矩。

3、外圆之规，代表处世之圆融之智慧；内方之矩，代表立身之方正之原则。

4、处世圆融之智慧，源自“宽以待人”之慈悲包容之心；立身方正之原则，通乎“严于律己”之清净无染之理。

unbroken meaning through broken language

1、生活在英语世界中的华语人，应该要有一份文化自信。

2、这份文化自信，不是来自我们会讲华语，而是我们懂得传统文化。

3、懂得传统文化的我们，不是拥有知识而已，而是能够不断变化气质，不断提升自己的生命境界。

4、于是，我们虽然讲着“一块一块”的英语，却能毫无愧色地对着英语听众说：Please listen to the unbroken meaning through my broken language，并获得他们的尊重与赞叹。

5、这是我弥足珍贵的亲身体验。

6、当然，必须补充一句话：这不应该是我们不把英语学好的借口。

7、我要强调的是：身为华人，我们努力把英语英文学好的同时，用心学习华族五千年的传统文化是同样重要的，甚至是更重要的。

In-betweeners 两者之间的人

In-betweeners 两者之间的人，可以指称下列处境的人：

1、生活在两个语言、文化的环境中的人；

2、在家庭责任与事业追求中求取平衡的妇女；

3、在两个或多个身份认同中感到困惑的人。

可以指更多人。上述只是三个例子。

人生如囚

1、人生六道轮回中，就是一个大监狱。

2、十法界是一间更大的监狱。

3、只有出了十法界，契入一真法界，才是一个自由的人。

十二生肖的深刻内涵

十二生肖的解读之道：分为奇偶相对的六组。两两相對，相反相成。其中蕴含的人格修养的深度内涵，应该成为每个炎黄子孙对自己的期望和要求。

第一組是老鼠和牛。老鼠代表机智，牛代表勤奮。机智和勤奮一定要結合在一起。光有机智，不勤奮，那就變成投机取巧；而光是勤奋，不动脑筋，那就变成愚蠢蛮干。兩者結合，精进不已，才能开创精彩的人生。

第二組是老虎和兔子。老虎代表勇猛，兔子代表謹慎。勇猛和謹慎一定要結合。勇猛離開了謹慎，就變成了魯莽；只是谨慎，而沒了勇猛，就變成了膽怯。两者结合，胆大心细，才能克服险阻，攀登人生高峰。

第三組是龍和蛇，龍代表刚强，蛇代表柔韌。两者必须结合。只有刚强的一面，就会缺乏亲和力；只有柔的一面就易失去主見。两者结合，刚柔并济，才能在人生道路上走得更远。

第四组是馬和羊，馬代表勇往直前，羊代表和順。两者必须结合。只顾自己直奔目標，不顾及他人感受，即使成功也未必快乐；但是，一個人光顾及待人和順，却忘了坚持前进，肯定无法实现人生目标。两者结合，才能获得圆满的成功。

第五组是猴子和雞。猴子代表靈活，雞定時打鳴，代表恒定。靈活和恒定一定要結合在一起，一方面具有穩定性，保持整體和諧和秩序，另一方面有能在變通中前進，這才是幸福人生最根本的要旨。

最後一组是狗和豬。狗代表忠誠，豬代表隨和。如果一個人太忠誠，不懂得隨和，就會排斥他人。反過來，一個人太隨和，沒有忠誠，這個人就失去原則。無論是對一個民族的忠誠，還是對自己理想的忠誠，一定要與隨和緊緊結合在一起，這樣才容易保持內心深處的平衡。

注：取自群发短信，加以一定的修改。

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上进

知难而进，逆流而上。

经典是没有意思的

1、这句话不可以误解。

2、从世俗的角度与心态去看，经典当然有多个层面的意思。

3、但是，这句话是从“般若无知”的角度与心态去看的。

4、这是需要“长时熏修”才能获得的修养与境界。

5、“没有意思”之中，包含了“一切意思”。换句话说，“字字句句包含无量义”。

般若智慧，涅槃彼岸

1、般若智慧是归舟，涅槃彼岸是故乡。

2、般若智慧与“宇宙级心灵”相契相通，涅槃彼岸却是在“世界级功业”之上的“终极关怀”。

3、基督教圣言：赢得全世界，却赔上自己，又有何益处？

4、所以，佛弟子当知：“世界级功业”必须与“涅槃彼岸”相契相通，方得大利。

5、然而，儒家弟子亦复当知：《大学》本愿：“欲明明德于天下”，不只是“世界级功业”之立功之入世层次，更加是“为天地立心”之立德之出世层次。

6、寓出世于入世之中，寓天于人，实在是儒家“天人合一”的本色。有志学习传统文化者不可不知。

宇宙级心灵，世界级功业

1、仲尼之心至今在。

2、仲尼之心，就是宇宙级心灵，就是“天行健，君子以自强不息”的修养境界，就是“内圣之德”的描述语。

3、宇宙级心灵为大本，世界级功业为大用。

4、张载“为天地立心，为生民立命；为往圣继绝学，为万世开太平”四句教，首句立“人能弘道”之大本，后三句明“济世利民”之大用。

5、世界级功业即《大学》修身齐家治国平天下之趋向，宇宙级心灵即格物致知诚意正心之宗归。

人生五进

1、知难而进。

2、专注于我们能改进的。

3、前进！前进！前进！

使用权与拥有权

1、依佛法来看，我们对于世间万物只有使用权，没有拥有权。

2、就连这个身体，也不例外。

3、我们的身体只是造物主（上天）暂时借给我们使用吧了，时间到了是要归还的。

4、能这样想，可以放下很多不必要的执着。

5、能这样想，就能破除我执。

杀来杀去的历史

1、与7岁的小女儿闲谈，如果有一部时光穿梭机，我们一起乘坐去古代，好不好？--最近她在看香港儿童文学作家为儿童写的历史书“白猫黑猫系列”，里边人物利用“时光网络”穿越到古代。

2、出乎意料，小女儿回答说：可是他们杀来杀去，杀到我们怎么办？

3、我一愣之后，马上觉得“杀来杀去”4个字，真的是人类历史的一个方面的有力总结。

4、直到今天，人类不是还在杀来杀去吗？

语气如刀

1、生气时，切勿开口说话。

2、因为生气时所说的话，不只是说话的内容毫无建设性，甚至是带有破坏性，更要命的是冰冷、生硬、尖锐的语气。

3、语气如刀，真的是要命，杀人于无形的。切记切记。

洗澡盆上的箴言: Make It New

文学与艺术的创新，跟产品、设计以至科技的创新当然不一样，但却有很多互通和相似之处。西方现代主义（Modernism）的领军人物庞德（Ezra Pound）既是诗人，也是文学评论家和翻译家。他最为人津津乐道的，是用三个字总结现代主义的创作手段、艺术特徵、历史任务和文化意义。这三个字就是「Make It New」。「Make It New」不只是推陈出新，更绝非破旧立新，而是旧为新用；将传统的用处、新意和现代性发扬光大。于是，再简单不过的三个字，成为无数诗人、作家、艺术工作者、设计师，以至创业者和企业家的指路明灯，让他们在复兴、更新和改良传统的道路上更坚定不移。

外国人向中国经典「借富」

「Make It New」三个字在西方的知识界和文化史掷地有声，其实是一次外国人向中国经典「借富」的精采示范。庞德醉心中国文学，并将《诗经》与《四书》中的《大学》、《中庸》和《论语》翻译成意大利文。他的不朽名句「Make It New」正是出自儒家经典《大学》第二章的「苟日新，日日新，又日新」。洗澡盆上的箴言竟然包含如此深刻又生活化的智慧，创新本来就植根于中国人的基因与传统，信焉！

节录自：

《创新之道是旧为新用》林沛理

《亚洲周刊》2015年11月8日 第29卷 44期

注：这个洗澡盆的主人是3600年前的商朝开国者商汤王（约公元前1670年—公元前1587年）。

仲尼之心至今在

1、接着上一篇《乔迁之喜》往下讲。

2、仲尼之心至今在，就是孔子发现的无限维度空间的世界直到今天还完整地保存着。

3、宋明理学家所标举的天理二字，就是通往仲尼之心（无限维度空间的世界）的密码。只可意会，不可言传。

此心安处是吾家

这是香港首富引用来表白自己的唐诗名句。值得深思。---原来我们内心深处一直感觉自己无家可归，是因为我们心不安。

乔迁之喜

1、接着上一篇《维度穿梭机》往下讲。

2、或许，大家其实是处在同一个维度空间的世界，只是旧的维度空间的世界已经太拥挤了，所以大家才会有这么多碰撞与冲突。

3、所以，为了追求和谐与幸福，大家应该准备迁居到新的维度空间的世界。新的世界应该是更高维度空间的世界，所以叫乔迁。乔迁之后的生命是更健康的、生活是更快乐的，所以叫乔迁之喜。

维度穿梭机

1、参照“时光穿梭机”的说法，我们也可以把心灵的另一种更强大的能力，形象地强为之名曰“维度穿梭机”。

2、不同的维度，就是不同的空间结构的全新世界。

3、心灵可以自由出入于不同维度空间的世界，给人类带来莫大的福音。

4、人本主义者的“铁屋困境”，解救之道就在这里。

5、然而，现实世界中的每个人的心灵，都很可能已经处在不同维度空间的世界里，所以彼此之间的沟通才会这么困难、这么痛苦、这么折腾，以致于矛盾不息、冲突不断、悲剧一再上演。从古至今，从家庭到国家，都是一个样子。可怜可悲复可笑的样子。

6、这么看来，维度穿梭的心灵能力的开发与培养，实在是人类教育领域必须要做的第一件大事。

时光穿梭机

1、每个人的心灵都是一部时光穿梭机。

2、问题是没有自觉、自信、自强，使到时光穿梭机失灵了。

3、学习传统文化的主要目的就是修复这部时光穿梭机。

唐代甘露之变可以教会我们什么东西？

1、什么是甘露之变？

2、为什么会有甘露之变？

3、甘露之变与我们何干？

学书法不是为了字美

学书法是为了培养一种端正、恭敬的人生态度，而不是为了字要写得美。=>心正，笔正，字正。重点在心正。

人生三得

1、沉得住气：大肚能容真修养，开口便笑大智慧。智慧沉潛，修养海量。心包太虚，量周沙界。忍无可忍，再忍一次。

2、弯得下腰：成熟稻谷深弯腰，克己复礼懂谦卑。处谦卑之地，如海纳百川。放低身段，贴近人心。人人皆是佛菩萨，唯我一人实是凡夫。

3、抬得起头：人人皆有佛性。舜亦人，我亦人，有为者，亦若是。读圣贤书，做圣贤人。傲气不可有，傲骨不可无。无论身处顺境逆境，都要保持乐观向上的心态。

仁者无敌

仁者无敌的意思是：全世界的人都是自己人（潮州话：家己人），都是“己之人”，不是“人之人”。这是儒家仁者推爱所能达到的修养境界，不是理论性的假设，而是道德实践一步一个脚印能走到的。古圣先贤走到了，我们也能走到。良心在这里，天理也在这里。

修身正心

1、正心，正的是什么心？宇宙级心灵。天地之心，见天地之大美。天理就在其中。

2、修身，修的是什么身？世界级言行。一言一行见精神，行为世范，言为人师。良心就在其中。

3、修身正心，不离天理良心。

转载：做人的四个境界

弟子问达摩：“如何才能变成一个自己愉快、也带给别人快乐的人？”达摩笑答：有四种境界，你可体会其中妙趣。首先，要把自己当成别人，此是“无我”；再之，要把别人当成自己，这是“慈悲”；而后，要把别人当成别人，此是“智慧”；最后，要把自己当成自己，这是“自在”。

=》见山不是山，见水不是水。见山还是山，见水还是水。

天理之天（佛法四境界）

1、六道之天；

2、十法界之天；

3、一真法界之天；

4、大涅槃之天。

大理石喻

1、大理石：比喻真妄和合。

2、完美雕像：比喻真，天理也。须存之。读书体验，言行践履。

3、多余石头：比喻妄，人欲也。须损之。损之又损，以至于无。

天理之明，良知之明

1、天理昭昭：性德之明，本觉之明。

2、良心不昧：修德之明，始觉之明。

3、独体之明：性修不二，本始合觉。

做人五要

做人五要：要忍、要让、要笑；要修、要低调。

三滴工作

凡是有意义的工作，都可以称为“三滴工作”。因为从事有意义的工作的人，都必须：

1、滴汗：付出辛勤的劳动。

2、滴泪：包括伤心失望的泪与开心感动的泪。

3、滴血：秉持生死以之的崇高理念，百分之百的投入，满足自最高心灵层次的需求--自我实现。

人类文明史的步伐

1、人类从狩猎时代到农业时代，用了十几万年的时间；

2、从农业时代到工业时代，用了几千年的时间；

3、从工业时代到原子时代，用了200年的时间；

4、从原子时代到资讯时代，只用了几十年的时间。

（节录自刘慈欣《三体》第一部之三十四章智子）

《说苑》：君子上比，所以广德也

1、君子上比，所以广德也；小人下比，所以狭行也。

2、上比于善，自进之阶也；下比于恶，自退之原也。

3、吾岂敢自以为君子哉？志向之而已。

（间接抄录自：《钱文忠解读“弟子规”》）

言语十诫

1、水深流去慢，贵人语言迟。

2、话不可说绝，事不可做绝。

3、酒中不语。--类似酒中状态也不说话。

4、气头不语。

5、熟人不语。--跟熟人也要保持一段优美的距离，保持一份恭敬，不可口无遮拦。

6、邪事不语。

7、戒秽污词。

8、戒轻诺。

9、戒话扰。--人不安，勿话扰。要保持敏感。

10、戒揭短。

（钱文忠主讲百家讲坛）

养不教，父之过

教导子女正确价值观是父母不可推卸的责任，因为：

1、千亲万亲，不如父母亲。父母是子女在这个世界上最亲的人，是子女心灵的靠山。父母的教导直达子女心灵深处。

2、父母是子女的第一任老师。子女在人生最初的黄金岁月都是在父母身边渡过的，三岁定终身，父母怎么不负起教育的责任呢？

3、父母是子女的榜样。子女在家庭生活中耳濡目染，父母的一言一行、一颦一笑，对子女都有深远影响，父母又怎么可以不为子女树立良好的榜样呢？

修心人，练心事，养心物

1、修心之人：人不修心，即不成其为人。不修心徒然为“假人”、“妄人”，修心方可为“真人”。

2、练心之事：事上磨练，历事炼心。修心属“理法界”，练心属“事法界”。理事圆融，乃真人成就之真事业也。此乃修德之明，属“渐修”法门。

3、养心之物：天地之间，莫非物也。物通天理，本心所见。物欲既格，天理流行。天理昭昭，月印千江。触目所见，皆足以养心。此乃性德之明，属“顿悟”法门。

良知佛，天理国

自性弥陀是良知；

唯心净土是天理。

=>天理国中良知佛；唯心净土极乐世界，自性弥陀莲池海众。

宇宙永恒，生命不灭

1、宇宙永恒法则：善。这就是“天理”。格物，格的正是这个。以善为宗，就是以这个永恒法则（天理）为宗。

2、生命不灭定律：爱。这就是“良知”。致知，致的正是这个。以爱为教，就是以这个不灭定律（良知）为教。

格天理，致良知

格物，格的正是天理；

致知，致的正是良知。

致知在格物，良知本乎天理，太极本无极也；

物格而后知致，天理而良知，无极而太极也。

教学模式面面观

课堂教学模式与方法概论

教学模式的定义
1.教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、 改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响 教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量 具有重要意义。
2.关于教学模式定义的国外研究
　　美国教学研究者乔以斯和韦尔于 1972 年出版《教学模式》一书，专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式，教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是，对于教学模 式的定义，国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义是乔以斯和韦尔的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、 提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计划。美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定义是：第一，模式是现实的再现，是现 实的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，是一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是精心简化的形式。
3.关于教学模式定义的国内研究
　　在国内关于教学模式的定义，大致有三种看法：第一种是认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合； 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；第三种是 认为模式与“教学结构—功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们在一 定的教学思想指导下，对教学客观结构做出的主观选择。

还有过程说和结构说。 持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴，认为教学模式就是教学过程的模式；持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。教学结构，从广义上讲，是指教师、学生、 教材三个基本要素的组合关系；从狭义上讲，教学结构指的是教学过程各阶段、环节、步骤等要素的组合关系。

　　简单来说：“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”“结构框架”意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的功能；“活动程序”意在突出教学模式的有序性和可行性。

早期教学模式的历史发展

　　古往今来，教学实践中存在着多种模式。我国古代就有人对教学从学的角度进行过概括和总结。如孔子认为，学习过程主要是由“学”、“思”、“习” 、“行”四个环节构成的；在《中庸》一书中，学习过程被概括为“博学之、 审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个阶段；荀子则主张学习过程应是“闻” 、“见”、“知”、“行”的过程。这些思想都可视之为世界上最早的教学模式的雏形。
　　
　　在近代以前，教学的典型结构是：讲—听—读—记—练，这一模式是极其机械的。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯以认识论原理为指导，把教学的一般进程或结构概括为：观察—记忆—理解—练习。18 世纪末， 德国教育家赫尔巴特（1776-1841）第一次把心理学原理运用于对教学过程的分析。他以统觉论为基础提出了历史上著名的四段论教学模式：明了—联想—系统—方 法。其后，戚勒和赖因将这一模式发展成了五段教学法。
　　进入 20 世纪，世界各国政治、经济和科学文化发生了深刻的变化，这种变化影响到教育、教学领域。尤其本世纪初发生了世界性经济危机，给当时的教育、教学提出了新的问题。在这种形势下，赫尔巴特教学模式已不适应社会和教育、教学变革的需要。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）打着反传统的旗帜， 提出“进步教育”，主张教学改革。他从实用主义教育理论出发提出了“五 阶段”教学模式。“五阶段”教学模式是杜威儿童中心主义和“从做中学” 教学思想的集中体现。杜威从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会需要的 本能论出发，提出了他的教学模式——五步法：发生困难—确定问题—提出假设—推论—验证。后来，杜威的门生克伯屈等人创立了“设计教学法”， 进一步发展和完善了实用主义的教学模式。
　　杜威的教学模式弥补了赫尔巴特模式的不足，强调从儿童的兴趣出发， 培养学生的主动性和创造性。杜威教学模式是特定时代的产物，本身具有忽视系统的理论知识教学的缺点，所以，到 50 年代末就受到批判，失势了。 十月革命后，前苏联教育家凯洛夫（1893-1978）根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了一个较前完备的教学模式：感知—理解—巩固—运用。建 国之初，我国学习前苏联教育学，其中就包括学习凯洛夫的这一教学模式。 本世纪 50 年代，美国教育心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner；1915出生，已经高龄100岁了）根据结构认识论提出了“发现学习”教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料—建立假说、推测答案—验证—做出结论。这一模式兼顾了教和学两个方面的作用，突出了现代教学的特点。与这一模式相类似的还有前西德 50 年代出现的“范例教学”模式， 保加利亚 60～70 年代兴起的“暗示教学”模式等。
50 年代以后，出现了教学模式“百家争鸣、百花齐放”的繁荣景象。据
乔以斯和韦尔 1980 年总结统计，共出现了 23 个教学模式，较有影响的有马歇尔和考科斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学 模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯金纳的操作条件反射教学模式等。这一时期教学模式繁荣的原因很多，主要有：出现了新的科学技术革命，特别 是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和 研究产生了深刻的影响；第二次世界大战后，教育思想理论圈内流派迭起丛生，继实用主义教育后，出现了改造主义教育、结构主义教育、要素主义教 育、永恒主义教育、存在主义教育、人本主义教育等教育思想或理论，其中 一些思想理论创立了自己的教学模式；新科学技术在教学上的应用，引起教学工具的现代化和教学工艺的变革，为新的教学模式的产生提供了技术条件。
　　从上面的考察可以看出，人们对教学模式理论的探讨由来已久，但由于人们对教学规律的认识存有分歧，因而导致了教学模式千姿百态、纷繁复杂的局面。更由于每一种教学模式都有着各种各样的具体形式和变式，因此，在实际中教学模式的数量是不可计数的。
　　

二次大战后（50年代以后）教学模式的新进展
　　二次大战后，教学模式的发展和创新变得空前活跃，出现了学派林立、 纵横交错的局面。大致可分为四大类：
1.经典性教学模式（代表人物-巴特勒） 所谓经典性教学模式，是指那些合理地继承了传统教学过程理论最基本的原理、以研究系统知识技能的传授为特征的教学模式。范例教学模式、掌 握学习教学模式及巴特勒的七阶段教学模式，是这类教学模式中具有代表意 义的杰作。
　　范例教学，指从日常生活中选取蕴含教学内容本质因素、根本因素、基 础因素的典型事例作为教学范例，使学生由此举一反三，掌握知识和获得能 力。这种模式产生于 20 世纪 40 年代末 50 年代初的前联邦德国。创始人是海 姆佩尔和根舍因。范例教学模式包括四个阶段：①范例性地阐明“个”；② 范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律性、范畴性关系；④范例性地获 得关于世界的知识、经验。
　　布鲁姆的掌握学习模式形成于 60 年代末。这一模式包括三个步骤：①定 向，即在每单元的教学开始前将掌握目标明确地告诉学生，并对学生的兴趣、 自信心和学习方法进行一定的启发；②实施，即采用通常的班级集体教学方 法教授每一单元；③检验，即在单元和全部教材学完后进行总结性测验和评 价，并进行必要的矫正和补缺。如何确立掌握目标？布鲁姆专门为学校和教 师撰写了《教育目标分类学》。
以上两种模式都合理地继承了传统教学理论的基本原理，并在实施方法
上对传统教学理论做了重要发展。 美国著名教育家、心理学家巴特勒（Butler）1985 年在《教学过程：一个联合而相互作用的模式》一文中提出了自己的七阶段教学模式（见美国《Educational Technology》1985 年 9 月号至 11 月号）。这七个阶段是：①情境，即为学习新知识、技能创造良好的内外条件；②动因，即提供学习 新知识、技能的诱发性刺激；③组织，即明确新旧知识、技能的结构和特性；④应用，即尝试使用新学的知识、技能；⑤评价，即尝试应用后的评估；⑥重复，即新知识、技能的巩固练习；⑦推广，即把新知识、技能迁移到新的 情境中。显然，巴特勒模式在教学过程的始末阶段对传统模式做了极有意义 的外向延伸，在方法论上对教学模式理论与现代心理学研究成果的结合做了 十分有益的尝试。

2.探索性教学模式（代表人物-布鲁纳） 这类教学模式是在新知识“激增”、对能力的要求越来越高的形势下产生的。这类教学模式的倡导者认为，应该改变传统教育重视知识教学、忽视 能力培养的做法，把发展学习的探索能力放在首位。他们认为，教学过程对于学习来说，不应该是一种接收过程，而应该是一个探索过程。
　　布鲁纳是当代倡导探索性教学模式的先驱。本世纪60 年代，布鲁纳提出 了包括提出问题、制定假设、验证假设、得出结论四个步骤的“发现法”教 学范式。70 年代，美国教学法专家兰布达、布莱克伍德等在一本小学自然教 材教学法专著中又提出了基本思想与“发现法”模式相同的“探究—研讨” 教学模式。1983 年，上海师院附中等校试图把“发现法”模式的基本原理与我国的教育实践相结合，提出了“引导发现法”教学模式。遗憾的是，由于种种原因，这一研究没能深入地进行下去。

3.程序性教学模式（代表人物-斯金纳） 这类教学模式的基本特征是将教学过程具体地程序化、算法化。或者说用许多有严密逻辑联系的“小步子”组成教学过程，以取代办法较为模糊的 传统教学模式。实施这类模式，通常可以借助于教学机器，甚至可以在一定 范围内完全依赖机器。斯金纳的程序教学模式、兰达的算法教学模式和加涅 的指导教学模式均属这类模式。

4.开发性教学模式（代表人物-洛扎诺夫）  这类教学模式试图另辟蹊径 通过一定的方法开发人的学习潜能，使人的 学习变得轻松愉快。保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫 1955 年创立的暗示教学 模式是这类模式的代表。所谓“暗示”，指利用外部因素在不知不觉中对活 动主体施加影响，以达到预定目的。洛扎诺夫认为，暗示是环境和人之间的 重要交流因素，能在不知不觉中产生巨大作用；教学中应该把有意识因素与 无意识因素融为一体，把理智与情感结合起来，开发潜力。洛扎诺夫首先在 心理治疗中成功地使用了自己的理论；接着，他将自己的理论引入外语教学， 创立了暗示教学模式；最后，这种模式在其它学科和其它国家得到推广，产 生了很大影响。暗示教学的实施步骤是：①在一定情景中通过对话、做游戏等轻松愉快的活动复习功课；②以对话形式揭示新教材；③运用瑜珈原理使 学生进入最佳学习状态（学生靠背而坐，全身放松，调息，注意力在不知不 觉中高度集中）；④教师运用形象化手段（如富于表情的朗诵、暗示性对话、 游戏等，并伴以慢拍音乐）教授新教材，学生在无意识中体会、理解；⑤用轻快的乐声唤醒学生，结束学习。洛扎诺夫说，这种方法模式能使教学效果提高 20 到 30 倍。

　　在上述四种教学模式中：

1. 经典性教学模式比较稳健、顺应传统和实用，易为人们接受。

2. 探索性教学模式建设性地针砭了传统教育的弊端，令人耳目一新。它的基本精神还在一定程度上为人们接受。随社会知识化、竞争化程度的提高，它的身价还会提高。

3. 程序性教学模式为机器介入教学和教学过程 “标准化”创造了条件。

4. 开发性教学模式的价值在于教学活动的无意识化和高效化。正处在摸索阶段的开发性教学模式，可能会给教学法理论带来一场革命。

教学模式的发展方向

教学模式的发展具有以下四个趋势：

1.重能力趋势——以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼 顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一个极端。

　　现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”（传授知识为主）、“温和派”（知识、能力两者并重）、“激进派”（培养能力为主）。 各派在以下两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知 识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学生的能力放在重要位置。

　　随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力（例如：听说读写能力、加减乘除能力）、创造能力、社会交往能力等必将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视能力。

2.重学生趋势——可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究如何发挥教师权威作用服务的。
　　在教育史上，19 世纪末至 20 世纪 40 年代的美国、20 世纪 20 至 30 年代 的前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误， 这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教 学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人
--机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见， 人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行 “引导”学生学。
3.心理学化趋势
　　随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的布鲁纳模式[1]、巴特勒模式等，在某种程度上则是现代心理学的产物；具有开拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果， 不仅会失去价值，甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在
能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方面、在暗示及潜能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往凭经验办事，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
　　随生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的不断深入，心理学必能 更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模 式，不仅是必然的，而且能够越做越好。

4.科技化趋势
　　本世纪 20 年代，普雷西设计了第一台教学机器，开创了把电子技术引入教学过程的记录。随着电子技术的飞速发展，广播、电视、程序教学机器、 电子计算机等正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。研究教学模式的专家们将不得不考虑这一特点。在这个意义上，程序教学理论开了研究机辅 教学的先河。

　　此外，从教学模式自身发展的方式和规律来看，还显示出两个较重要的特征：
　　（1）从单一的教学模式向多样化教学模式发展。在本世纪 50 年代以前， 教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位，教学模式单一。50 年代末以来，各种教学模式向具体的教学方向分化出来，呈 现出多样化趋向，很难说由哪一教学模式占主导地位，不同教学模式相互批 评、竞争、借鉴，发挥着各自特有的功能，为教学实践提供了选择教学模式的广阔天地。
　　（2）从归纳教学模式向演绎教学模式发展。教学模式的形成有两种方法，即由概括实践经验而成的归纳法和靠逻辑生成的演绎法。50 年代以后产生的教学模式大都属于演绎教学模式，即从一种思想或理论假设出发，设计 一种教学模式，用实验检验证明其有效后，确立这一教学模式。从归纳模式向演绎模式发展，说明 50 年代以后，教学理论和研究方法发生了变革，科学 水平有了提高。

课堂教学模式的结构
　　世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结 构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式， 即德国教育家 J.F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家 N.A 凯洛夫的“五环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了—联合—概括—应用”， 视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则用教师的施教程序“组织教学—复习旧 课—讲授新课—巩固新知识—布置作业”五个环节取代教学过程。任何教学模式都有其内在的结构，教学模式的结构是由教学模式包含的诸因素有规律地构成的系统。

 

教学模式结构的5个因素：

（1）主题（教学思想/教学理论）。教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因 素之中，其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是人本主义教学思想。

（2）目标。任何教学模式都指向一定的教学目标，都是为完成一定的教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决社会问题的能力，“无指导者”（“非指导性”）教学模式[2]结构的目标因素是培养自我认识、自我实现、自我教育的能力。

（3）条件（或称手段）。条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学 模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。

（4）程序。任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教 学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作程序分为“情境、问题、假设、解决、验证”五个阶段或步骤。

（5）评价。评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。 由于不同教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，因而评价方法 和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例 如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。

主题、目标、条件、程序和评价这互个因素相互依存、相互作用，构成
一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。

教学模式的分类依据：理论根源/师生互动/传统现代/归纳演绎
　　由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从 而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有不同的分类。
A.从理论根源区分（四种教学模式）
乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，区分出四种教学模式： 第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。属于这种类型的教学模式有：杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式， 马歇尔和考科斯的相互探索模式等。
第二种是信息加工教学模式。这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规程确定教学的程序。属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。
　　第三种是个人（个别化）教学模式。这种类型的教学模式依据的是个别化教学的理 论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教 学。属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的教室集会教学模式等。
　　第四种是行为修正教学模式。这种类型的教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。属于这种类型的教学模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。
　　
　　按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论 而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构--定向”教 学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学模式、“自学辅导式”（数学）教学模式，依据课程论和教学过程理论而建 立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂 教学模式等等。

B.从师生活动关系区分（三种教学模式：以教师活动为主/以学生活动为主/学导综合式）

教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教 学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论 他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动 的。例如在处理课堂教学中教和学这两个主体的关系上，由于不同教学思想 的指导，教学模式就不相同。
　　按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：①以教师活动为主的模式；②以学生活动为主的模式；③综合型模式（体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式）。简述如下：

1. 强调教师的主导作用（重点在教）--代表人物为赫尔巴特：（优点）强调系统知识的传授；重视课堂 教学的规范化、形式化。（缺点）忽视学生的主动性；不注重学 生的智力发展；不重视理论与实践的结合。

2. 强调儿童的主动性（重点在学）--代表人物为杜威（在做中学）：（优点）重视发展儿童的动机和智慧；强调学用结合。（缺点）忽视教师主导作用；片面 强调直接经验；不能使儿童掌握系统知识。

3.        兼顾教和学两方面的作用（教与学并重）--代表人物为布鲁纳：（优点）强调教师的主导作用和学生的主体地位；重视知识的传授和学生能力的发展。（关键点）对教师的要求较高。

C.从教学改革方向来区分（三种教学模式：注入式/学导式/启发式）

“注入式”教学模式	第一种模式处于最低一级的水平。在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识 记、再现教材，而不要求去理解和思考。学生对教师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至 今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。
“学导式”教学模式	第二种模式处于第二级 的水平。教学是一种师生双向反馈的结构。它的表现形态是理解水平的教学。 当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促进学生自我教育能力的形成， 因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影响，另一方面又调动了学生的 主观能动性来配合教师有目的、有计划地去完成教学任务。这就是我们在教 育实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来共同实现教学任务的教学模 式。这种教学模式比前一种的水平是提高了但它还不能充分发挥学生的内在潜力。
“启发式”教学模式	第三种模式处于较高的水平。教学是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构。它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了， 因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性的学习。第三种模式目前在学 校教学中也已出现，但还不够普遍，它正是我们今天课堂教学改革的方向。

 

D.从时代不同来区分（两种教学模式：传统/现代）

可分出传统的教学模式和现代的教学模式。由赫尔巴特创立的“四阶段”教学模式一般被认为是传统的教学模式，而上面介绍的乔以斯和韦尔分出的教学模式则都属于现代教学模式。

 

E.从教学改革方向来区分从教学模式形成或创立的方法来分类教学模式，可以分出归纳教学模式 和演绎教学模式。

 

归纳教学模式指从教学经验中总结、归纳出来的教学模式， 它的起点是经验，形成的思维过程是归纳，例如赫尔巴特的“四阶段”教学 模式、巴班斯基的最优化教学模式等就属于归纳教学模式，因为它们是从丰 富的教学经验中归纳出来的。演绎型教学模式指从一种科学理论假设出发， 推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效，它的起点是科学理论、假设，形成的思维过程是演绎，例如上面介绍的国外的信息加工教学模式、 行为修正教学模式及国内的“结构--定向”教学模式、“四阶段”式课堂教 学模式等就属于演绎型教学模式。

美国的乔以斯和威尔所合著的《教学模式》一书就曾介绍了 23 种教学模式。按不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获 得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模 式，着眼于社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制 和培养。

　　前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：讲解—再现的教学型；问题教学型；再现—探究的教学型等等。 随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不可能是 单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学 模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。

四种基本教学方法：呈现/实践/发现/强化

　一般认为有四种基本教学方法。而每一种普通方法又由许多特殊的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包含的特殊方法有讲授、让学生阅读课本、在实验 室做示范等。特殊方法可视为普通方法的具体运用。

学习刺激 作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激。依据在实现预期 学习结果中的作用，学习刺激可分为四种。这四种刺激按 A.B.C.D 进行介绍。

A 种刺激（前反应）  消极；讲授；演示图片；进行校外考察；做示范； 等等  呈现；只要求学生注意呈现的学习刺激；不要求学生任何特别的学习努力；选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生

B 种刺激（前反应）  积极；朗诵；训练；笔记本作业；模 仿；等等 实践 学生逐步达到预期目的，逐步完成学习任务，需要实践  确定学习题目和组 织实践活动

C 种刺激（前反应）  积极；苏格拉底法；讨 论；实验；等等 发现；学生经努力突然发现预期学习成果，知 识来自内部；组织和参与学生的发现活动

D 种刺激（后反应）  积极；行为矫正；程序教学；等等  强化； 学生表现出对学习结果的特定行为后， 给予奖励或强化；提供系统的强化

1.呈现方法
　　这是传统教学方法之一；包括 A 种学习刺激的运用。A 种学习刺激用确 定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中起看比较被动的作用。 运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。
呈现法依据的假设是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的），学习就会发生。不要求学生任何特别的学习努力。教师的作用是确实选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。呈现法具体包括：向学 生讲授（谈话）；演示图片；指定课题让学生阅读；做示范；带学生校外考察以及要求他们进行观察。

2.实践方法
　　这个方法同样也是传统的教学方法；它依据 B 种学习刺激的运用。与 A 种学习刺激相比，B 种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式，或可操 作的特定学习活动等来进行（其中预期的结果已经或可能预先知道了）。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。
　　运用实践方法时，教师的作用是提出目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题；给学生布置笔记本的（实 践）作业；就特定题目让学生准备下一次考试；对学生从事某特定活动的监督管理；要求学生模仿某特定的模式；训练学生；让学生朗诵等等。

 

3.发现方法
　　这是又一种传统的教学方法；它依据 C 种学习刺激的运用。这种刺激在 要求学生活动方面与 B 种刺激相似。然而，C 种刺激提供给学生一个情境， 在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新 组织预先要求的学习结果之后，发现一旦发生特别突然。
运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注活动中的学生。发现法没有上面谈过的两种方法普及，但这种方法也有如下几个：在提问学生中运用苏格拉底法；组织学生开有助于引导新的学习发现的讨论会；要求学生设计实验（以引起学生进入对新学习的发现），等等。

4.强化方法
　　这是 20 世纪的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法依据的是 D 种学习刺激。A.B.C 三种学习刺激可称为“反应前”刺激， 因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相 反，D 种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应 后，由对学生的反应进行强化（奖励）构成的。例如，学生正确回答问题后 教师说的“好”（根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。 根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的“加强”功能更明显 的例子，所以，教学方法的分类，强化法是其中的一类）。
　　运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（D 种学习刺激）， 这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求 学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两 种方法普及，因为有目的、有系统地向学生提供强化的教师并不很多。两种 包含强化法的教学技巧是行为矫正和程序教学。

课堂教学结构的优化与方法：科学性与艺术性兼顾并重

优化课堂教学结构的意义与作用
　　马赫穆托夫认为：课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示 和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法” 而忽视了教学应当有“法”的一面，忽视了对这种“组织知识”和“标准理论”的研究，在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后，并没有真正建立起科 学的课堂教学结构体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对整个课时缺乏通盘的考虑，导致课堂结构松散，教学指标不能落到实处。在学习研究优秀 教师的教学经验时，也往往偏重于他们的教学艺术而忽视了对他们的教学模 式的研究，因而不能从整体上把握优秀教师教学经验的科学内涵，只重视局 部的、形式上的学习模仿。有相当一部分教帅的课至今还未上“格”，违背 教学规律的蛮干现象屡见不鲜，影响了教育教学整体效益的提高。事实告诉 我们，教学的艺术性是附丽于教学的科学性的，只有重视课堂教学结构的研 究，才能充分揭示课堂教学的一般程序、课堂教学诸因素的内在联系和课堂 教学的普遍规律；只有优化课堂教学结构，才能实现依靠普通教师教好普通 学生的愿望，达到大面积提高教学质量的目的。
首先，一堂课的效果如何，取决于课堂结构是否合理，系 统论告诉我们，整体大于各孤立部分的总和，总体功能都不是组合的各个要素的简单相加， 而是一种新的特定的功能。因此，我们在研究课堂教学的时候，不能只重视 局部的优化，而应当着眼于整体的优化，从整体目标出发，研究课的各个组 成部分的相互联系、相互结合和相互制约的规律，使课的各个要素相互协调、 相得益彰。而形成这样一个“整体”的关键便是结构。事实上，大部分教师 在教学上有自己的个性或优势：或知识渊博，旁证博引；或擅长表达，口若 悬河；或教风严谨，精雕细刻；或精于启发，循循善诱；或工于点拨，画龙 点睛，但这些都是“局部”的优势，要想上出高效率的课，必须依靠课堂结构的整体优化，许多优秀教师的课，总是结构合理、板眼清晰、重点突 出、详略当、衔接自然、起伏和谐、技巧娴熟、语言精湛，使人如坐春风、 如临大海，美不胜收、乐而忘返，使课堂教学进入理想境界。我们若细细品 味一下这些课，就不难发现，虽然他们的课千姿百态，具有鲜明的个性，但 是他们的课总有个“谱”，有个“模式”，即遵循教学目标和规律的要求， 包括教学原则、形式、方法等在内的一种教学结构格式。他们成功的关键就 在于课堂结构的合理和教学艺术的精湛。
　　其次，优化的课堂结构是培养全面发展的新人的重要条件。苏霍姆林斯 基认为：“完善的智育的一个非常重要条件，就是教学方法、课的结构以及 课的所有组织因素和教育因素，都应当与教材的教学目的和教育相适应，与 学生的全面发展的任务相适应。”事实上，系统的结沟决定着系统的性质和 功能，结构和功能总是相互制约的，只有当教学处于合理的课堂结构之中， 才能为学生的全面发展提供条件。我们常常看到这样一些情况，有些教师一 味强调“发挥讲的优势”，课上一讲到底的课堂结构很不合理，学生处于被动、消极、受压抑的境地，在这种单调沉闷的课堂结构的禁锢之下，不要很多时间，一个生气勃勃的班级就会变得死气沉沉，学生的智能得不到充分的发展；有些老师则不然，他们认真备课，精心设计教案，注重课堂结构的优化，引导得法、点拨有方，大大调动了学生的学习积极性，甚至原来死气沉 沉的班级在这合理的课堂结构中也变得生气勃勃，学生的智能也在“活”的 教学环境中得到发展。
　　再次，抓住了课堂教学结构的优化，也就抓住了教学改革的“牛鼻子”。 改革的目的是为了“自我完善”，优化课堂教学结构本身就是一项重大的改 革，同时，它必然会带动其它方面的改革。因为，整体的课堂教学结构是系 统的空间结构和过程的时间结构的统一。它不是线型的而是立体的；它不是 单一的“环节”或“过程”，而是内涵极其丰富、涉及到许多教育教学因素的复杂结构。任何课堂结构都可以把教育思想、教学原则、教学方法、教学 手段以及教师、学生、设备、环境统统组装起来，形成一个综合体，课堂结 构的优化必须以先进的教育思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提 的。因此，优化课堂结构必然会推动教育思想、教学方法、教学手段等各个 教学因素的变革。
　　由此可见，优化课堂教学结构，是提高课堂教学效益的需要，是革除陈腐的教育观念、深化教育教学改革的需要，也是培养适应社会主义现代化建设的全面发展的新人的需要。

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[1] 杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner , 1915— )美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。

[2] 亦称“非指导性教学模式”。源于[美]Carl R. Rogers，卡尔·兰塞姆·罗杰斯（1902-1987）的人本主义教学理论。过往的教学模式关注的是教师的“教”，学生的“学”，却往往忽略了学生的个体情感，学生的主体地位受到忽视甚至“泯灭”；而卡尔·罗杰斯以其人本主义心理学为基础，依据他的人性假设创立了精神治疗中的“非指导性治疗”，理论应用于教学中，提出了“非指导性教学”（nondirective teaching）模式，独树一帜，引起当代国际教育界的广泛关注，形成了以人本主义为核心的教学主义思潮。